”Det är de som kan det här, som ser en, som försvinner”

Region Västmanland har tillsammans med Arboga kommun, Hallstahammars kommun, Kungsörs kommun och Sala kommun ansökt om och beviljats finansiering från Socialfonden för att genomföra projekt Vägar framåt (inledningsvis deltog även Västerås stad i projektet). Projektet grundar sig i ett behov av att stödja ungdomar för att de ska kunna lyckas med sin skolgång och i högre grad klara av skolan med godkända betyg. Skolframgång har en stark inverkan på individers framtida livsvillkor, möjligheter att försörja sig själva och förutsättningar att leva ett bra och självständigt liv. Utifrån detta utgår projektet från ett behov av att stötta särskilt utsatta ungdomar som behöver extra stöd för att få möjlighet att lyckas i skolan. Det finns många olika anledningar till att ungdomar har svårigheter att klara skolan med godkända betyg. Därför arbetar projektet med att utveckla och genomföra individuellt anpassade insatser för unga för att de ska klara sina studier, närma sig arbete och må bra.

Mot denna bakgrund är ambitionen med Vägar Framåt att bygga upp individers motivation genom längre, sammanhållna stödinsatser som ges i samverkan mellan olika ansvariga verksamheter. Målgruppen för projektet är unga i åldern 15–29 år som har upplevd nedsatt hälsa, låga meritvärden, låg studieförmåga samt låg studiemotivation. Ur ett övergripande perspektiv vill Region Västmanland genom projektet ta ett bredare grepp om frågan kring ungas skolframgång genom ett utökat samarbete mellan verksamhetsområdena välfärd, folkhälsa, näringsliv och kompetensförsörjning. Målen med Vägar Framåt är ytterst att minska ojämlikhet i utbildning och hälsa, förbättra den psykiska hälsan, öka jämställdheten och jämlikheten i stödinsatser, stötta det livslånga lärandet och arbeta tydligt med folkhälsa som del i motivationsarbetet.

Som del av projektet Vägar Framåt har Region Västmanland låtit genomföra en studie kring faktorer som kan främja skolframgång, fullföljda studier och stärkta övergångar i arbete. Denna studie utgår från ett behov hos Region Västmanland och länets kommuner av en ökad kunskap om projektets målgrupper.

Tanken bakom studien går tillbaka till rapporten ”10 orsaker till avhopp” som togs fram av Temagruppen unga i arbetslivet för ca 10 år sedan (Temagruppen unga i arbetslivet,2013). Denna rapport fokuserade specifikt på att förmedla ungas erfarenheter av avbrutna studier från gymnasieskolan. Redan vid denna tid fanns mycket skrivet om skolfrånvaro och tidiga studieavbrott. Idag finns ännu fler underlag att tillgå, men fortfarande är det relativt få rapporter som har fokus på berättelser och erfarenheter från just unga som har avslutat sina gymnasiestudier i förtid. Därför har ett särskilt fokus legat på att få del av de ungas perspektiv på hur främjande insatser kring skolframgång kan utvecklas.

Utifrån denna bakgrund är syftet med studien att bidra till en gemensam kunskap om hälsofrämjande skolutveckling som kan minska graden av skolmisslyckande hos unga i Region Västmanland. Ambitionen är att utredningen ska kunna användas för kommande utformning av längre, sammanhållna stödinsatser för unga som ges i samverkan mellan olika ansvariga verksamheter.

Studien tar sin utgångspunkt i faktorer som kan främja skolframgång, fullföljda studier och stärkta övergångar i arbete. Det finns flera olika sätt att närma sig denna frågeställning. I många sammanhang har frågan utgått från utmaningar hos den enskilda eleven. Forskningen på området har samtidigt i allt högre grad kommit att fokusera på det sammanhang som omger en skolgång som avslutas utan vad som anses vara ett önskvärt resultat. I detta perspektiv finns idag en bred uppslutning kring att frågan om problemet med elevers fullföljda skolgång inte kan förstås isolerat från kontextuella faktorer, utan bygger på ett komplext samspel mellan individuella, interpersonella (relationella), organisatoriska (skola) och samhälleliga omständigheter.

Mot denna bakgrund kommer vi i denna studie inte ta ställning till en konkret innebörd av skolmisslyckande. Istället tas en mer systemteoretisk ingång till frågan: ”Skolmisslyckande är när ett system misslyckas med att tillhandahålla inkluderande undervisning som leder till god kunskapsinhämtning, engagemang och delaktighet i samhället och övergång till ett stabilt vuxenliv” (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2020).

Det är med denna ansats som studien har närmat sig frågeställningen kring faktorer som kan främja skolframgång, fullföljda studier och stärkta övergångar i arbete. Med detta som referensram har sedan intervjuer med såväl ungdomar som yrkespersoner handlat om orsaker till de berörda ungdomarnas avbrutna studier samt vad som kan göras bättre för att fler unga ska fullfölja sin gymnasieutbildning med goda resultat.

Som underlag för att besvara studiens frågeställningar har en kvalitativ studie kring både deltagares samt projektpersonals syn på vilka faktorer som bidragit till ungdomarnas situation. Utgångspunkten har varit att ta del av de erfarenheter som finns kring vilka faktorer som hade kunnat främja hälsa, skolframgång och fullföljda studier. Framför allt har fokus i samtalen legat på vad ungdomarna hade behövt för en positiv utveckling under deras skolgång.

Totalt har enskilda intervjuer genomförts med totalt 13 ungdomar, varav 5 kvinnor och 8 män. Dessutom har samtal förts med ett tiotal ungdomar på plats i verksamheter som ingått i Vägar Framåt. De som intervjuats har varit mellan 17–24 år, men i de flesta fall har ungdomarna varit runt 21 år. Dessutom har fokusgruppsintervjuer genomförts med personal från de fyra delprojekten. Vid dessa fokusgrupper, som har genomförts på plats i respektive verksamhet, medverkade delprojektledare och projektmedarbetare. Totalt medverkade 24 personer i dessa fyra fokusgrupper.

I syfte att skapa en teoretisk ram för analysen av det material som samlats in genom intervjuer och fokusgrupper har en litteraturstudie genomförts kring bakomliggande faktorer till låga meritvärden, avbrutna studier och risk att hamna i kommunalt aktivitetsansvar eller i gruppen UVAS. Fokus har legat på att genom olika studier på detta område identifiera vilka faktorer som har koppling till och kan främja hälsa, skolframgång, fullföljda studier och ungdomars etablering i arbete. Framför allt har studier kring den ömsesidiga kopplingen mellan hälsa och lärande studerats.

Dessa två delar har avslutningsvis sammanfogats i en analys av resultat från litteraturöversikten samt den kvalitativa undersökningen. Fokus har legat på likheter och skillnader mellan de två underlagen i syfte att utforma rekommendationer som kan ligga till grund för insatser ur såväl ett förebyggande och hälsofrämjande som på olika nivåer.

Inom ramen för studien har enskilda intervjuer genomförts med totalt 13 ungdomar, varav 5 kvinnor och 8 män. Dessutom har samtal förts med ett tiotal ungdomar på plats i verksamheter som ingått i Vägar Framåt. De som intervjuats har varit mellan 17–24 år, men i de flesta fall har ungdomarna varit runt 21 år. Ungdomarnas situation och bakgrund har varierat och enligt ungdomarnas egna beskrivningar kan de som intervjuats delas in i tre grupper:

•  Ungdomar som gått färdigt gymnasiet, men som inte slutfört sina studier med godkänt i ett eller flera ämnen. Vanligast förekommande är utmaningar
  kopplat till matematik.
• Ungdomar som inte slutfört sina gymnasiestudier, i första hand på grund av att de valt ”fel” gymnasieprogram. Gymnasievalet har i slutändan resulterat i bristande studiemotivation och ytterst avbrutna studier.
• Ungdomar som inte slutfört sina studier på grundskolan eller gymnasiet. Orsakerna utgår från en mer omfattande problematik, oftast i termer av social utsatthet, psykisk ohälsa eller funktionsnedsättning.

Dessa mönster från ungdomarnas beskrivningar av sin egen situation återkommer sedan i samtal som förts med yrkespersoner som arbetat inom Vägar Framåt. Ur ett professionellt perspektiv tillägger de även att det är mer utmanande att arbeta med de ungdomar som tillhör gruppen som inte slutfört grundskolan eller gymnasiet p g a större problematik. När det gäller denna grupp beskrivs de bakomliggande orsakerna till ungdomarnas situation generellt i termer av psykisk hälsa och mobbning, vilket ofta kopplas till en neuropsykiatrisk diagnos som inte varit utredd när problemen med ungdomarnas skolgång startade. Situationen för ungdomarna beskrivs sedan ha eskalerat till att slutligen resultera i en avbruten skolgång.

Som ytterligare beskrivning av de ungdomar som yrkespersonerna möter i sina respektive verksamheter återkommer flera återkommande teman, särskilt när det gäller den mer utmanande gruppen av ungdomar. I beskrivningarna syns ofta problem som en omfattande ångest inför skolan som verksamhet och fysisk plats. Det saknas ofta trygga vuxna i ungdomarnas vardag och de har haft svårt att komma till skolan. Väl på plats i skolan har de svårt att fokusera på studierna och undervisningen. Sammantaget återkommer slutligen att en långvarig utsatthet i skolsammanhanget har resulterat i en misstro mot vuxna som är en del av det offentliga systemet. Ytterst beskrivs ungdomarna i termer av ett omfattande utanförskap: ”Det är väldigt ensamma elever”.

När vi summerar de intervjuade ungdomarnas berättelser är det några tydliga teman som återkommer. Nedan presenteras de främsta mönstren som framkommit.

Det första och mest tydliga temat är en utbredd erfarenhet av mobbning i skolan. Detta var även den mest vanligt förekommande orsaken i ”10 orsaker till avhopp”. I denna rapport summerades att unga som avbrutit sina studier i förtid beskriver mobbning i termer av de har känt sig osynliga och utanför. Även hot, våld och andra trakasserier fanns bland ungdomarnas erfarenheter. Dessa erfarenheter finns även tydligt återberättade i denna studie. Några exempel på hur ungdomarna beskriver detta är följande:

Sedan var ju inte alla snälla heller. (…) Lärarna borde ha sett till mobbingen mycket bättre. De borde ha satt stopp för det.

Allting började med egentligen att jag var mobbad. Det blev ingen ändring, lärarna gjorde inget. Sedan slog jag tillbaka. Då blev det utredning. Det var värre, men å andra sidan fick jag ju hjälp.

Jag blev utfryst och mobbad för att jag inte förstod något. Jag blev samlad med andra som hade problem. Jag kände att jag var dum, blev dum. Jag hade svårt att få vänner.

I ungdomarnas berättelser finns åtskilliga beskrivningar av såväl social som fysisk utsatthet. Återkommande är även en upplevelse av att personalen i skolan inte agerat tillräckligt tidigt eller tydligt kring den situation som uppstått. I detta avseende finns även beskrivningar där den utsatthet som ungdomarna beskriver utgår från personal i skolan.

Det var inte klassen som mobbade mig. Det var min lärare, efter att jag fick min diagnos. Då fryste hon ut mig. De satte mig i ett rum och lät mig sitta där hela dagarna. De kom aldrig, de hjälpte mig aldrig. ’Vi kan inte hjälpa sådana med adhd’. (...) Jag blev ännu mer utfryst och blev den dåliga. Jag var bara i vägen.

Ett annat återkommande tema i ungdomarnas beskrivningar utgår från bemötande från personer inom skolan. Det handlar dels om ett dåligt bemötande eller avsaknad av stöd från personal i skolan, men i berättelserna återkommer också en brist på förståelse för ungdomarnas situation från lärare och andra professioner i skolan. Detta beskrivs ofta i relation till föräldrarnas, och då specifikt mammornas, ansträngningar kring att få till ett anpassat stöd från skolan (Detta fenomen finns utförligt beskrivet i Laurin 2021).

Bara för att jag inte var i skolan höll han (en lärare) på mot mamma. Många tror att det är föräldrarnas fel. (…) Att jag inte kom, att jag borde varit där.

Jag har läs- och skrivsvårigheter. Jag fick diagnoserna ganska sent. Morsan har sagt det vartenda utvecklingssamtal sedan ettan. De har sagt att vi ska skicka in det till BUP och göra en utredning. Men det hände aldrig någonting. Mamma har sagt att de gör ju inget, det händer inget. Det var först på gymnasiet de tog tag i det.

I beskrivningarna återkommer ofta att ungdomarna eller deras vårdnadshavare uppfattas ha blivit skuldbelagda för att skolplikten inte uppfyllts. Mycket vanligt förekommande är att det tidigt under skolgången funnits en önskan om stöd som skolan inte erbjudit av någon anledning. Bristande gehör för ungdomarnas och särskilt vårdnadshavarnas synpunkter är ett tydligt tema i berättelserna, vilket ger en bild av utbredda erfarenheter av att inte ha fått det stöd i skolan som ungdomarna uppfattar sig ha varit i behov av.

Man hade kunnat träffa en specialpedagog, men jag fick aldrig det. Det kom aldrig ut någon info till mina föräldrar. Jag såg aldrig att det var något fel, jag förstod när jag blev äldre. Vad konstigt det var.

Redan tidigt hade jag svårt att få betyg. (…) Jag tycker att man borde ha märkt något. (…) Det var bara som att de puttade undan det.

På motsvarande sätt beskrivs värdet av ett fungerande bemötande och stöd i skolan. Ett särskilt framträdande tema i berättelserna är att ungdomarna vid något tillfälle upplevt att de fått kontakt med någon person inom skolan som de sedan uppfattat har gett dem ett mer anpassat stöd. I anslutning till detta beskrivs situationen ha blivit bättre och under dessa perioder finns också en mer positiv bild av skolsituationen. Mycket av beskrivningarna handlar i detta avseende om tryggheten som uppstår i en fungerande relation.

Man blir trygg med en lärare, sedan kanske den måste byta. Och det är jätteviktigt att man har någon man är trygg med.

Ett dilemma kring det fungerande stöd som ungdomarna beskriver är samtidigt att detta stöd upphört. I de allra flesta fall avslutas beskrivningarna med att den person som ungdomarna fått kontakt med och fått stöd av sedan slutat på skolan, alternativt att stödet av någon anledning upphört.

Jag hade en kurator som jag träffade. Han var väldigt mån om att alla skulle ha det bra. Sedan slutade han och det kom någon annan.

Sedan hade jag hemstudier när det kom hem en lärare till mig och det funkade bra. Sedan bytte den jobb och då slutade det. Då tyckte de att jag skulle komma tillbaka.

I trean fick jag en resurs som var jävla bra. (…) Sedan fick jag en ny i femman. I sexan började jag på annan skola. Då skulle jag inte ha någon hjälp. Då blev det slagsmål.

Jag hade en kurator som jag träffade. Han var väldigt mån om att alla skulle ha det bra. Sedan slutade han och det kom någon annan.

Hon som gick hjälpte mig i ettan gick bort, men efter det fick jag inte den hjälpen.

Det kom in en ny, det är som att börja om på nytt. Sedan går man på ett möte där man börjar om igen.

Detta är ett av de allra mest vanligt förekommande mönstren i ungdomarnas beskrivningar. I grunden finns ett behov av fungerande och förtroendefulla relationer i skolan. Detta blir inte sällan knutet till någon av de stödfunktioner som finns i skolan. Anmärkningsvärt i ungdomarnas beskrivningar blir sedan sårbarheten i dessa kontakter och hur vanligt det tycks vara med förändrade förutsättningar för detta stöd. Ett resonemang från en av de intervjuade ungdomarna sammanfattar problematiken på ett förtjänstfullt sätt:

På gymnasiet var den en specialpedagog som fångade upp att jag hade adhd. Hon var den första som lyssnade på mig. Sedan slutade hon. Det känns som att det är de som kan det här, som ser en, som försvinner. Det är synd, det känns som att det är de som ser de här unga och barnen som försvinner.

Summerar vi beskrivningarna från de ungdomar som intervjuats inom ramen för studien är det några tydliga mönster som framkommit. När de själva fått beskriva sin bakgrund och sin egen uppfattning om vad som gjort att de slutligen avbrutit sina studier i förtid eller avslutat dem utan fullständiga betyg framträder en bild av en grupp unga som har omfattande erfarenhet av mobbning och social utsatthet i och utanför skolan. Vidare återkommer en brist på insatser från skolan i förhållande till de utmaningar som funnits, tillsammans med ett dåligt eller bristfälligt bemötande från skolans personal. Återkommande är att ungdomarna beskriver att de inte blivit lyssnade till och att skolan inte anses ha gjort tillräckligt för att fånga upp behoven som funnits och erbjudit ett anpassat stöd. Det stöd som efterfrågats är delvis pedagogiskt, men framför allt lyfter ungdomarna fram behovet av ett socialt stöd för att kunna hantera skolsituationen.

Detta resultat ligger mycket väl i linje med de skäl för avbruten skolgång som lyftes fram i rapporten ”10 orsaker till avhopp”. De främsta skäl som där lyftes fram var mobbning och socialt utanförskap, brist på pedagogiskt stöd i skolan, avsaknad av vuxna som bryr sig, dåligt bemötande i skolan samt bristfälligt pedagogiskt stöd i skolan efter en långvarig frånvaro. Även om det snart gått tio år sedan denna studie genomfördes så tycka inte ungas utmaningar kring en fullföljd skolgång ha förändrats i någon större utsträckning. Förutsättningarna att möta dessa ungdomars behov framstår också fortfarande vara bristfälliga.

I detta avseende är det också intressant att notera att många av samtalen med ungdomarna avslutas med en kommentar om att det inte är lärarnas fel att de inte kunnat erbjuda ett bättre stöd. Istället är det ofta en bild som tecknas av att lärarna gjort så gott de har kunnat, men att de helt enkelt inte har haft förutsättningar att följa upp och möta individuella behov hos alla elever i en klass. Framför allt inte de behov som har en mer social karaktär.

I samtalen med ungdomarna som tagit del av insatser inom ramen för projektet Vägar Framåt har det även ställts frågor om hur deras situation ser ut idag och hur de upplever kontakterna med personalen i projektet. Genom svaren på dessa frågor tecknas en bild som på många sätt en bild är motsatt från ungdomarnas tidigare kontakter med skolan och det offentliga systemet.

I beskrivningarna återkommer berättelser om en väg tillbaka till studier eller ut i arbetslivet. Denna väg går i allmänhet via relationen till och kontakterna med personalen i projektet. De beskrivs generellt ha kunnat erbjuda ett mer ändamålsenligt och anpassat stöd, ofta i form av en mellanhand – ett språkrör – i förhållande till de faktiska insatser som genomförts.

Jag har börjat läsa in allt igen för ett, två år sedan. Det känns jobbigt att plugga upp allt igen från grundskolan. Nu funkar studierna. Det blir jobbigt när jag börjar må dåligt igen. Det är orken som är problemet. (NN) hjälper mig med orken. Kan hjälpa mig att förklara för min lärare, hur det har varit innan.

(NN) hjälper mig så mycket. Jag är så stressad inombords att jag glömmer bort saker. Hjälper mig att komma ihåg. Det hade jag behövt på skolan, det hade hjälpt mig så mycket.

Mamma har varit bra också, men (NN) är utbildad och vet vad problemet är. Det kanske är lättare att förklara då. De tar en mer på allvar om man jobbar inom kommunen. Det ska inte behöva vara så, men det är det.

Utifrån dessa beskrivningar av hur ungdomarnas situation ser ut i dag ställdes även en fråga om vilket stöd de hade önskat att de hade fått i skolan. I svaren var det framför allt fyra teman som återkom.

• Ett mer utvecklat pedagogiskt stöd. Många av ungdomarna beskriver att de tidigt haft svårt med inlärningen i skolan och att de hade behövt ett bättre stöd för att kunna ta till sig undervisningen. Ett tydligt mönster är att detta framför allt avser en anpassad undervisning i matematik, vilket är ett ämne i princip samtliga av ungdomarna lyfter fram som det ämne som de haft svårast för i skolan.
• Individuella anpassningar i skolan. I samtalen lyfts framför allt mindre undervisningsgrupper fram som önskvärt i förhållande till de utmaningar som funnits. Det handlar framför allt om att skapa en lugnare arbetsmiljö som underlättar för ungdomarna att koncentrera sig på undervisningen. I samtalen kommer även den fysiska miljön kring t ex omklädningsrum i anslutning till gymnastiken upp som aspekter som haft en negativ påverkan på ungdomarnas utsatthet.
• För de ungdomar som inte slutfört sina på grund av att de valt ”fel” program på gymnasiet är det särskilt en utvecklad vägledning som lyfts fram. Som förslag lyfts särskilt en utvecklad karriärvägledning, det som ofta refereras till som den breda vägledningen, tillsammans med ett utvecklat stöd inför gymnasievalet. Gemensamt i berättelserna är i detta perspektiv en uppfattad brist på ändamålsenlig studie- och vägledning i anslutning till gymnasievalet.
• Centralt i beskrivningarna är avslutningsvis en önskan om bättre relationer i skolan. Trygghet och förtroendefulla relationer till lärare eller andra vuxna är det allra mest återkommande i ungdomarnas beskrivningar av vad de hade önskat när de ser tillbaka till sin skolgång.

Just relationer och ett socialt stöd i förhållande till skolgången är även det genomgående temat i vad ungdomarna ger för rekommendationer till de som fortsatt ska arbeta med utvecklingen av skolan i detta sammanhang. Samtalen med ungdomarna avslutades med frågan: Om du fick bestämma, hur skulle skolan jobba för att se till att alla elever slutför sina studier på bästa sätt? I svaren på frågan var det påtagligt hur framträdande ett socialt stöd i skolan som ligger utanför den pedagogiska undervisningen var i ungdomarnas uppfattningar.

Skolan borde ha en speciell person som kan ha koll på om det finns barn som behöver mer hjälp. Och inte sätta alla i samma klass.

Ha en kontakt, man kanske kan träffas en tid i veckan och håller koll på de här personerna. Jag kunde inte hålla koll på mig själv.

Det känns konstigt att det är en lärare som ska ha koll på en hel klass.

Någon som ser alla som hamnar utanför. Om inte annat ett vuxenstöd, att ha en vuxen att prata med. Det hade jag behövt när jag var yngre, någon som hade hämtat en och satt sig ner och pratat.

Det är många som inte har ett bra stöd hemifrån och alla behöver ett stöd av vuxna för att klara skolan. Om inte annat för att prata med någon om något annat. Eller förklara att de behöver gå i skolan.

Att ha tid att sätta sig ner att prata. Att se till att det finns personer som är med för att hjälpa och stötta, inte bara lärare.

När samma fråga ställts till personal i Vägar Framåt som arbetar med att möta de ungdomar som tagit del av projektet är det samma inriktning på svaren. Även här handlar svaren i första hand om att stärka det relationella arbetet i skolan och säkerställa att det finns resurser och förutsättningar att möta de ungdomar som behöver att extra stöd för att de ska klara av att fullfölja sin skolgång. Det handlar genomgående om att utveckla skolans verksamhet med personal som har ett särskilt uppdrag att möta dessa ungdomar.

Jag tror verkligen inte att det blir någon skillnad om man inte tar i andra yrkesroller i skolan.

Viktigt att ha personal på en skola som inte undervisar, som har tid att lägga resurser på det här arbetet.

Det behöver finna någon som har uppdraget att jobbar med det sociala.

Jag är från soc och vi säger att vi samverkar, men vi försöker bara lämna till
varandra. Vi måste bli bättre på att jobba tillsammans. Vi har bra resurser, vi
har inte dåligt med resurser.

Man skulle behöva träffas tidigare tillsammans med eleverna flera aktörer.

Det skulle bli lättare om man har ett uttalat uppdrag. Det finns även en som
samverkar utåt.

Sammanfattar vi det som såväl ungdomar som personal beskriver som utgångspunkter för att utsatta unga ska kunna få ett individuellt anpassat stöd som bidrar till en högre grad av skolframgång är det tydligt att det i hög grad handlar om ökad förståelse och fungerande relationer. Det som efterfrågas är i grunden ett systematiskt arbete som utgår från funktioner i skolan, vid sidan av den undervisande personalen, som arbetar med att fånga upp, stätta och samordna arbetet kring de unga som löper ökad risk för skolmisslyckande. Ofta beskrivs detta i termer av att koordinera samverkan såväl inom som utanför skolan. Grundläggande är att det finns ett tydligt uttalat behov av individuellt stöd under skolgången för att dessa ungdomar ska få ökade möjligheter att fullfölja sin skolgång och därigenom förbättrade möjligheter till goda livsvillkor som vuxna.

Forskningen kring främjande av skolframgång och fullföljda studier har mer och mer fokuserat på kontexten kring en skolgång som avslutas utan ett önskvärt resultat. Det innebär att problem kring elevers fullföljda skolgång bygger på ett komplext samspel mellan individuella, interpersonella (relationella), organisatoriska (skola) och samhälleliga omständigheter som på olika sätt fungerar som både risk- och skyddsfaktorer.

Mot denna bakgrund har vi i studien inte tagit ställning till en konkret innebörd av vad skolmisslyckande innebär. Istället har frågan betraktats ur ett vidare perspektiv där systemet kring ungdomars övergång från skola till ett stabilt vuxenliv förstås ur olika faser i förhållande till studieavbrott. Därför behöver den diskussion som finns om den generella gruppen ”unga som varken arbetar eller studerar” nyanseras för att i praktiken kunna utgöra grund för planering av verkningsfulla insatser som utgår från skolan.

Under senare år har ett antal utredningar, rapporter och studier publicerats kring unga som varken arbetar eller studerar, som ofta förkortas som UVAS. Denna grupp definieras vanligen utifrån vad individerna i gruppen inte gör (Forslund & Liljeberg, 2020). Det handlar (oftast) om personer 15–24 år som saknar arbete och som inte deltar i studier. Samtidigt är gruppen mycket blandad. Det faktum att gruppen innehåller ungdomar med vitt skilda förutsättningar och behov har väckt kritiska röster mot att detta generella begrepp används som underlag för utformning av insatser (Furlong, 2006). Även om termen UVAS bidrar till att öka förståelsen för ungdomars utsatthet i förhållande till etablering på arbetsmarknaden och social inkludering riskerar det övergripande begreppet att förenkla och dölja de stora variationer som finns i ungas behov av stöd. Detta kan sedan få en avgörande betydelse för de strategier som utformas för att angripa problematiken.

Insatser som genomförs i förhållande till UVAS behöver utformas utifrån de olika förutsättningar och behov som finns för olika grupper inom UVAS-paraplyet (Eurofound, 2016); SOU 2017:9). I denna studie har det också framträtt tre olika grupper: unga som gått färdigt gymnasiet, men som inte slutfört sina studier med godkänt i ett eller flera ämnen, unga som inte har slutfört sina gymnasiestudier, i första hand på grund av att de valt ”fel” gymnasieprogram, samt unga som inte slutfört sina studier på grundskolan eller gymnasiet på grund av en mer omfattande problematik. För denna studie har utgångspunkten varit faktorer som främjar skolframgång, fullföljda studier samt stärkta övergångar i arbete. Uttryckt på ett annat sätt handlar detta om att minska graden av skolmisslyckande, vilket i nästa led innebär att ungdomar undviker att hamna i gruppen unga som varken arbetar eller studerar. Detta innebär att vi lägger fokus på insatser kring elever som riskerar att göra studieavbrott i förtid, d v s ett förebyggande perspektiv i förhållande till UVAS.

När det gäller tidiga studieavbrott lyfts det i SOU 2016:94 fram att ”orsakerna till frånvaro beskrivs bäst som en ’komplex väv’ av olika faktorer och den typiska utvecklingen av frånvaro är att flera faktorer bidrar och påverkar varandra ömsesidigt” (SOU 2016:94). Beslutet att lämna skolan i förtid är mer av en process än en isolerad händelse, en process som påverkas av pedagogiska faktorer, individuella omständigheter och socioekonomiska förhållanden (Europeiska Kommissionen, 2011). Problemen tar ofta sin början redan i grundskolan med de första upplevelserna av misslyckanden och ett tilltagande utanförskap i skolan.

Slutsatserna från SOU 2016:94 stämmer mycket väl överens med de berättelser som vi genom studien fått del av från unga som av olika anledningar avbrutit sin skolgång. För de unga som har en mer omfattande problematik i förhållande till sin skolgång har svårigheterna debuterat tidigt och sedan bara blivit värre. Utsattheten som beskrivs har ökat över tid och det finns generellt en beskrivning av att skolan inte har fångat upp och hanterat utmaningarna på ett ändamålsenligt sätt. Detta trots att det funnits tydliga signaler om ungdomarnas utmaningar.

En elev bestämmer sig i allmänhet inte för att avsluta sin skolkarriär från en dag till en annan. Det föregås ofta av en längre period av svårigheter och med tidiga varningssignaler om studieavbrott som t ex låga eller försämrade betyg i kärnämnen, låg närvaro och problemskapande beteende (Oomen & Plant, 2014). I denna studie har det funnits återkommande beskrivningar av mobbning, social utsatthet, missbruk, psykisk ohälsa, funktionsnedsättningar och inlärningssvårigheter. Dessa utmaningar har över tid samverkat till en skolfrånvaro som blivit alltmer omfattande. Ett tydligt tema i ungdomarnas berättelser är också att det inte funnits någon på skolan som fångat upp, lyssnat till och kunnat förstå deras situation. Istället upplevs problemen ofta ha skjutits över till eleverna själva och deras vårdnadshavare.

Inom skolforskningen har det i allt högre grad poängterats att elever som avbryter sina studier i förtid ska förstås som ett problem för samhället och skolan, snarare än ett problem som bara skapas av ungdomen och dess familjesituation, bakgrund eller nätverk (Nevala m fl, 2011). Samtidigt ligger fokus i utformningen av åtgärder fortfarande ofta på brister och svårigheter hos individen. Många gånger ses eleven snarare än skolan som problemet, vilket återspeglas t ex i uttryck som skolavhoppare, hemmasittare eller ”drop outs” (Oomen, & Plant, 2014; Ek & Eriksson, 2013; Springe, 2009; Kearney & Silverman, 1999; Green & Tranquist & Eriksson, 2009). Även begrepp som skolk och skolvägran signalerar att orsakerna till frånvaron ligger hos eleven (SOU 2016:94). Problemet i detta uppstår då synen på vad som bidrar till frånvaron ytterst riskerar att resultera i att fel insatser ges (SOU 2016:94).

Trots att forskningen på detta område idag är omfattande och kunskapsläget generellt sägs vara gott är det åtskilliga unga som trots allt inte klarar sin skolgång. Behovet av projekt som Vägar Framåt är i sig ett kvitto på detta och de berättelser som redovisats i denna studie visar att det fortfarande är många unga som far illa i mötet med skolan. I dessa beskrivningar finns också tydliga exempel på skuldbeläggande av föräldrar och fokus på de ungas brister. Det tecknas även en bild av brist på individuella lösningar som skulle möjliggöra en anpassad skolgång för dessa elever. Det är också påtagligt att många lyfter fram behovet av tidiga och förebyggande insatser i skolan. Gemensamt i många beskrivningar är att studieavbrotten hade gått att undvika med ett annat agerande från skolan och de personer som verkar där.

I SOU 2017:9 konstaterades att det behövs ett utvecklat fokus på att minska inflödet för att antalet och andelen unga som varken arbetar eller studerar i förlängningen ska kunna minska (SOU 2017:9). Fler unga behöver alltså slutföra en gymnasieutbildning med godkända betyg. Samtidigt poängteras att detta kräver ett systematiskt förebyggande arbete och tidiga insatser med ett helhetsperspektiv och utifrån ungas behov. Det innebär att det förebyggande arbetet i skolan redan innan unga slutligen avbryter sin skolgång behöver stärkas.

Inom skolområdet har kunskapen om ett främjande och förebyggande arbete i förhållande till fullföljd utbildning ökat betydligt under de senaste årtiondena. I litteraturöversikter återkommer några tydliga mönster i de insatser som genomförts: individcentrerade arbetssätt, uppföljning, bemötande, flexibilitet och samverkan (Larsen Andersson & Forslund Frykedal & Thorsen, 2019). Samtidigt är det tydligt att det inte finns några givna modeller eller metoder för arbetet med att motverka skolfrånvaro eller ytterst avbrutna studier (Gren Landell, 2019).

Det handlar snarare om att på varje skola ha en medveten strategi och en systematik i arbetet, vilket Klockar & Vestman summerar på följande sätt i en studie om närvaroarbete i skolan: ”Den spaning vi inledde sökte efter hållpunkter och riktningar. Något att förhålla sig till, servera som en modell och åtgärd. Så enkelt det vore om det fanns en sådan modell. Det här är vad vi fann: det finns ingen modell, bara systematik” (Klockar & Vestman, 2020).

Det är också just i behovet av systematik som denna studie slutligen landar. I forskningen finns emellertid flera olika sätt att förhålla sig till ett systematiskt förebyggande arbete i skolan. Grundfrågan blir då: vad det är vi vill åstadkomma och vad vi då behöver göra för att nå detta resultat? Det är lätt att på en allmän nivå ställa sig bakom ett preventivt synsätt, men det blir snabbt svårare när fokus hamnar på praktiska frågor i det förebyggande arbetet i förhållande till önskvärt resultat (Ungdomsstyrelsen, 2010).

En utmaning ligger i att det allra mesta kan inkluderas i ett förebyggande arbete då avsikten är att förhindra att något värre uppstår. Samtidigt kan det hävdas att många insatser som erbjuds unga i skolan främst handlar om att stärka den enskilda elevens resurser och kapacitet snarare än om att undvika faktiska risker i förhållande till skolsituationen. I ett sådant perspektiv kan det ifrågasättas om sådana insatser alls bör betecknas som förebyggande, särskilt i förhållande till just studieavbrott.

Fokus för resonemanget i denna studie är förebyggande arbete för att undvika skolmisslyckanden som ytterst resulterar i avbruten skolgång och att elever hamnar i gruppen unga som varken arbetar eller studerar. I en rapport om förebyggande arbete för unga summeras följande: ”Att slå fast vad som är promotivt eller preventivt arbete och hur det avgränsas mot andra insatser uppfattar vi som ett hopplöst och även fruktlöst företag. Vad vi däremot ser som både lockande och intressant är att presentera och ge förslag på några tankesätt, definitioner och arbetsmodeller som kan erbjuda stöd vid utvecklingsarbete”. Det är också i en sådan ansats kring att presentera modeller för att strukturera insatser i arbetet kring unga som varken arbetar eller studerar som denna studie landar.

En arbetsmodell som ofta används för att beskriva insatser för att främja elevers skolnärvaro är Response to Intervention. Denna modell utgår från ett förebyggande arbete i tre nivåer – universell prevention, selektiv prevention och indikerad prevention (Andersson, 2019; Stockholms stad, 2021).

I denna modell riktar sig universell prevention till alla individer som ingår i en grupp, t ex elever i en skola eller i ett geografiskt område. När denna modell appliceras på skolfrånvaro så avses generella insatser som genomförs på skolnivå i syfte att främja närvaro för att förebygga att problem uppstår. Utgångspunkten är att det omfattar alla elever. Universella insatser kan t ex handla om att höja kvaliteten på undervisningen eller att skapa en trygg och inkluderande skolmiljö som främjar lärande. Universella insatser innefattar även rutiner och system för uppföljning av riskfaktorer, vilket omfattar såväl studieresultat och närvaro som beteenden, elevers relationer, trivsel i skolan och upplevelser av skolmiljön. Detta ligger sedan till grund för insatser i ett tidigt skede (SKR, 2018).

Riktade insatser till grupper och individer sätts in för att tidigt åtgärda problem och stödja elever som har hamnat i svårigheter i förhållande till sin skolgång. Insatser på denna nivå sätts in för att ge ett individuellt stöd under en viss period för att förhindra problem.

Nivån med riktade intensiva individuella insatser handlar ofta om individer som befinner sig i komplexa situationer och som därför är i behov av ett intensivare stöd från flera aktörer och sektorer i samhället under en längre period för att hjälpa dem att klara sin skolgång.

Figur 1. Nivåer av insatser för att främja skolnärvaro enligt Response to Intervention. (Anpassat efter Kearney & Graczyk 2014 samt Andersson 2019).

Response to Intervention och modellen med universell, selektiv och indikerad prevention har använts i stor utsträckning i det svenska samtalet om skolfrånvaro och studieavbrott. Denna modell återfinns även i det europeiska arbetet med att motverka tidiga studieavbrott. I detta sammanhang finns även en något annorlunda beskrivning av detta arbete, en modell som även tar in det mer reaktiva arbete som i Sverige ofta ryms inom kommunernas aktivitetsansvar (KAA). Kommunernas aktivitetsansvar (KAA) är ett lagstadgat uppdrag som regleras av skollagen (29 kap, 9 §) och innebär att hemkommunen är skyldig att uppmärksamma och erbjuda insatser till ungdomar under 20 år som inte studerar i gymnasieskolan eller genomför någon motsvarande utbildning. Denna modell utgår också från att studieavbrott inte bör beskrivas som en enskild händelse, utan att det är en process som ofta börjar tidigt och pågår under en längre tid. Därför bygger modellen på strategier för förebyggande, ingripande och kompenserande åtgärder.

Figur 2. Process av insatser i förhållande till elevers studieavbrott.

I denna arbetsmodell går förebyggande insatser ut på att undvika att de förhållanden som får elever att lämna skolan i förtid överhuvudtaget uppkommer. Ett av de mest verkningsfulla sätten som lyfts fram när det gäller att ge barn en god pedagogisk start är ett ökat deltagande i förskola och utveckling av barnomsorg av god kvalitet. Exempel på andra förebyggande insatser är systematiskt språkstöd till barn med utländsk bakgrund, aktiva insatser för att motverka social, etnisk och kulturell segregation i skolor samt målinriktat stöd till missgynnade skolor. Det omfattar alla elever inom en viss grupp och utgör grunden för att förebygga att problem uppstår (Oomen & Plant, 2014; EU-kommissionen, 2011, 2016; European Commission/EACEA/Eurydice, 2016).

Ingripande insatser (intervention) syftar sedan till att möta svårigheter i ett tidigt skede efter att problemen upptäckts och ska leda till att aktuella elever inte avbryter sina studier. Sådana insatser kan inriktas på skolor som helhet, där särskilda utmaningar identifierats, eller på enskilda elever som riskerar att avbryta sin utbildning i förtid. På skolnivå kan det handla om att förbättra klimatet i skolan och skapa stödjande lärmiljöer, medan insatser på individnivå kan vara enskilda mentorer och handledare, individanpassad undervisning samt förbättrad karriärvägledning. Framför allt utgörs detta ofta av olika former av mentorskap där särskild personal arbetar individuellt med utsatta elever. Tanken är att under en viss period stödja elever som hamnar i svårigheter för att hjälpa dem att klara sin skolgång och ytterst förhindra att de fullbordar ett studieavbrott. Centralt är att ungdomarna inte har avbrutit sin utbildning, utan finns kvar i skolan (Oomen & Plant, 2014; European Commission, 2011/2016; SOU 2017:9; SOU 2018:11; GR Utbildning, 2018).

Även om förebyggande åtgärder krävs för att minska antalet studieavbrott behövs även kompenserande insatser för elever som av olika skäl har lämnat sin utbildning i förtid. Sådana insatser innebär att möjligheter till utbildning eller andra arbetsmarknadsinriktade insatser erbjuds för ungdomar som redan har gjort ett studieavbrott. Syftet är då att hjälpa dem tillbaka till den traditionella utbildningen eller att erbjuda alternativa vägar till studier eller arbete. Framgångsrika insatser i detta skede är ofta avsevärt annorlunda än inom den ordinarie undervisningen, eftersom de ska lösa de problem som eleverna haft med den vanliga skolgången. Insatser i detta skede, då studieavbrott redan skett, har också ett tydligt fokus på aktiva åtgärder för att hjälpa ungdomar som lämnat skolan att komma in på arbetsmarknaden (Oomen & Plant, 2014; European Commission, 2016; European Commission/EACEA/Eurydice, 2016).

I denna studie knyter vi avslutningsvis samman de två modellerna till en gemensam analysmodell för insatser som relaterar till studieavbrott. Syftet är att skapa en vidareutvecklad modell som ska kunna användas för att planera strategier för att arbete i förhållande till unga som varken arbetar eller studerar, både ur ett förebyggande och ett reaktivt perspektiv. En ram för denna modell syns i illustrationen nedan.

Figur 3. Modell för preventiva och reaktiva insatser i förhållande till studieavbrott.

I modellen har de två analysmodellerna som presenterats ovan slagits samman i syfte att skapa grund för kategorisering av olika insatser som kan verka förebyggande i förhållande till skolframgång. Nedan följer ett resonemang med exempel på insatser som kan rymmas under respektive fas i den process kring studieavbrott som modellen utgår från.

3.3.1 Universella insatser

Under kategorin universella insatser ryms t ex utveckling av system för att följa upp indikatorer som gör det möjligt att identifiera elever som bedöms löpa förhöjd risk att avbryta sina studier i förtid. Det handlar framför allt om att säkerställa att det finns system i skolorna för att följa upp elevers frånvaro. Betydelsen av system för tidig upptäckt i skolan lyfts fram i utredningar som t ex SOU 2016:94. En slutsats som förmedlas där är att ungdomar som har haft en stor frånvaro upplevt att deras närvaro inte var betydelsefull och att det inte märktes om de var borta från skolan. Uppföljningen av frånvaro har på så sätt ett stort symbolvärde genom att det sänder en signal om betydelsen av närvaro och att de unga är saknade om de inte är i skolan. Idag finns inget nationellt system för att följa upp skolfrånvaro, men det finns ett förslag från Skolverket om att införa ett sådant under 2022.

Utgångspunkten är det i nästa led skaleda till mer ändamålsenliga insatser som kan bidra till att en ökad andel elever får den kunskap de enligt skollagen har rätt till (Skolverket, 2022). Sannolikt är alltså att vi kommer se en utveckling på detta område inom kort som ska implementeras i landets skolor.

Ytterligare exempel på universella insatser på skolnivå är kompetensutveckling hos berörd personal kring faktorer som rör skolframgång. Detta var även ett resultat från projektet #jagmed som föregick det aktuella projektet Vägar Framåt. Där konstaterades att en tydlig framgångsfaktor var kompetens om målgruppens förutsättningar hos de personer som möter ungdomarna. Även insatser för att utveckla den fysiska skolmiljön, t ex kring att anpassa skollokaler utifrån neuropsykiatriska funktionsnedsättningar samt att bygga bort otrygga platser som trånga korridorer eller avsides placerade omklädningsrum, ingår i universella insatser som relaterar till skolfrånvaro.

I litteraturen kring hälsofrämjande skolutveckling finns även åtskilliga exempel på insatser som riktar sig mer direkt till elever i berörda skolor, fortfarande ur ett universellt perspektiv. Det handlar då om insatser för antimobbningskampanjer, trygghet och delaktighet, utvecklad studie- och yrkesvägledning, bred föräldrasamverkan, hälsofrämjande insatser, utökad fysisk aktivitet samt förstärkt vuxennärvaro. När det gäller kopplingen till fullföljd utbildning är det dock mer osäkert om det finns några konkreta effekter av dessa insatser. Gemensamt är att det inte finns några underlag som pekar på att dessa satsningar har haft en direkt koppling till situationen för särskilt utsatta ungdomar. En generell slutsats från forskningsöversikter och studier av enskilda insatser är snarast att denna typ av insats, om de implementerats på rätt sätt med en bred förankring ibland skolans personal och med tydligt stöd från ledningen, har en generell påverkan på närvaro, elevers mående och meritvärden. Några direkta kopplingar till minskat antal studieavbrott eller ökat antal elever med fullföljd utbildning är svåra att finna.

3.3.2 Selektiva interventionsinsatser

När det gäller steget med selektiva interventioner så riktas insatserna mot de elever som befaras vara i riskzonen för att inte lyckas med sina studier och ytterst avbryta sin utbildning. Det handlar dels om elever med hög eller ökad frånvaro, men även om akademiska meriter eller mående. Målet med insatser i detta steg är att på olika sätt undanröja hinder för just dessa elever. Med selektiva interventioner avses t ex riktade insatser i skolan för att motverka kränkande behandling och mobbning samt individuellt anpassad undervisning. I detta avseende lyfts ofta mindre undervisningsgrupper samt anpassat undervisningsmaterial fram som avgörande insatser. Även hälsoinriktade insatser till elever som uppvisar tecken på psykisk ohälsa i termer av depression, ångest och beteendeproblematik är exempel på tidiga insatser.

Samverkan inom skolan mellan olika professioner och ett utvecklat stöd från elevhälsan lyfts också fram som viktiga insatser för att möta tidiga signaler på ökad risk för skolmisslyckande. Likaså är utökad föräldrasamverkan där samtal med och stöd till vårdnadshavare exempel på tidiga insatser som har visat sig ha stor betydelse. Även övergångar mellan stadier eller skolor har visat sig vara en påtaglig riskfaktor. Därför har system för att kommunicera relevant information och ge stöd i övergångar har lyfts fram som verkningsfulla insatser (SOU 2016:94; Andersson, 2019; Larsen Andersson & Forslund Frykedal & Thorsen, 2019).

3.3.3 Indikerade interventionsinsatser

När det gäller riktade insatser till de unga som löper allra störst risk att avbryta sina studier utgår dessa ofta från ett relationsbaserat arbetssätt som bygger på olika former av individuellt mentorskap. Framgångsrika insatser har ofta utgått från ett individuellt stöd i skolan som utförs av ”opartiska utomstående” som är frikopplade från den vanliga skolmiljön. Återkommande i olika studier är att de funktioner som erbjuds i denna typ av satsningar (elevcoacher, socialpedagoger etc) har kommit att utgöra en mindre laddad kontakt i förhållande till ungdomarna och att detta är centralt mot bakgrund av en brist på tillit till skolans ordinarie personal. Det finns återkommande beskrivningar av att personal med ett sådant uppdrag har kommit att anta en roll i förhållande till de unga där maktrelationen tonas ner och där det finns förutsättningar till ett mer individbaserat arbetssätt. I flera fall beskrivs denna roll i termer av ”annan vuxen”, vilket bland annat hämtas från forskning om uppsökande socialt arbete.

Framgångsfaktorer i denna form av insats beskrivs ofta i termer av en utvecklad tillgänglighet och ett stöd som inte är bundet i tid, till fysiska platser eller till givna yrkesroller. Även från #jagmed, föregångsprojektet till Vägar Framåt, kommunicerades vikten av att erbjuda och arbeta med andra nätverk och sammanhang för att kunna samtala med ungdomarna om deras skolsituation och eventuella återgång till skolan. Utifrån sin roll beskrevs personal ha kunnat inta en annan position som skapat förutsättningar att arbeta individinriktat och mer flexibelt när det gäller tid, plats och form än andra professionella som ungdomarna har mött i skolan tidigare. Följande resonemang från utvärderingen av #jagmed ramar in utgångspunkterna för dessa riktade insatser på ett bra sätt:

Ett resultat av #jagmed och projektens verksamheter är vikten av att erbjuda ett alternativt nätverk för de ungdomar som inte trivs i skolan. I projekten finns flera olika roller som fungerar som alternativ till de lärare som eleven tidigare mött i skolan. Dessa personer kan vara utbildade fritidsledare, specialpedagoger eller lärare men de kan också vara elevcoacher, assistenter och samordnare. (…) Kärnan i dessa roller utgörs i låg utsträckning av formell kompetens utan består snarare av personliga egenskaper och förmåga att kommunicera med ungdomar. Här definieras samtalsmetodik och utbildning i någon av de metoder som används i projekten som ett viktigt stöd. Att vara “något annat” eller “något utanför skolan” möjliggör en annan ingång och relation till ungdomarna än vad de hade fått om de hade definierats som skolpersonal. (…) Även lokalmässigt är det betydelsefullt att verksamheter återfinns i andra lokaler än skolan. Skolan förknippas många gånger med negativa känslor och erfarenheter vilka gör tröskeln högre att besöka skolans lokaler än att besöka andra lokaler.

Sammantaget ligger kärnan i dessa riktade insatser i ett individuellt stöd som bygger på en relation till ungdomarna som har en mer informell prägel och där en större del av ungdomarnas livssituation kan inkluderas. Genom denna roll i skolan har det i flertalet studier beskrivits vara lättare att etablera en relation som ökar tryggheten på skolan och därigenom upptäcka och arbeta med problem av större karaktär. Med grund i en förtroendeskapande relation har personal som arbetat på detta sätt kunnat stötta ungdomarna i en annan roll än vad övriga yrkesroller i skolan generellt har haft förutsättning att göra. I detta sammanhang är också en extern samverkan med andra aktörer utanför skolan ett avgörande inslag. Utgångspunkten här ligger dock i att samverkan utgår från och leds av skolan (Ek, 2018). Former för organisering av sådan samverkan med andra samhällsaktörer utanför skolan, t ex socialtjänst och vård, i syfte att främja ungas skolgång och psykiska hälsa, berörs dock sällan i studier och forskning (Andersson, 2019).

3.3.4 Kompenserande insatser

Kompenserande insatser innebär att ungdomar som redan avbrutit sina studier erbjuds hjälp att komma tillbaka till den traditionella utbildningen eller få möjlighet att återgå till studier på annat sätt. Centralt i detta avseende är det handlar om insatser för ungdomar där studieavbrotten redan är ett faktum. Det handlar då om ungdomar som blivit aktuella för kommunernas aktivitetsansvar, eller som fyllt 20 år och som fortsatt befinner sig i gruppen unga som varken arbetar eller studerar.

Även om denna typ av insatser är inriktade på reaktiva insatser, så återkommer i olika utvärderingar och studier mycket av framgångsfaktorerna från de studieavbrottsförebyggande insatserna. Det handlar då särskilt om bemötande och en personlig kontakt med ungdomar för att bygga ett förtroende, samverkan mellan olika aktörer som har kontakt med ungdomarna samt flexibilitet och individuell anpassning efter deltagarnas olika förutsättningar och behov. Skillnaden ligger snarast i att de utförs av andra aktörer än skolan.

Utgångspunkt för det kompenserande arbetet inom verksamheter som utgår från kommunernas aktivitetsansvar, eller en förlängning av detta då ungdomarna fyllt 20 år, är att det har ofta en annan inriktning och annat mål än skolframgång. Detta är en naturlig konsekvens av att insatserna utgår från elever som redan avbrutit sin ordinarie skolgång. Ofta finns ett mer uttalat fokus på arbetsmarknadsinriktade insatser snarare än återgång i studier.

När det gäller studier så ligger fokus ofta på vuxenutbildning eller alternativa utbildningsvägar som kan vara aktuella, något som i en internationell litteratur kallas ”second chance schools”. Det handlar inte sällan om folkhögskolor, som bedriver en form av undervisning som ofta är väl anpassad efter behoven hos unga som inte lyckats i den ordinarie skolan. Grunden ligger i att elever på folkhögskolor ofta upplever sig sedda, bekräftade och förstådda av lärarna och övrig personal. Samtidigt beskrivs undervisningen som anpassad utifrån ungdomarnas behov, vilket skapar förutsättningar för att lyckas med studierna (Hugo & Hedegaard & Bjursell, 2019). Folkhögskolornas verksamhet beskrivs därför ofta som beskrivs som en mycket lämplig andra chans för gruppen unga som varken studerar eller arbetar (OECD, 2016).

När det gäller framgångsrikt arbete inom kommunernas aktivitetsansvar återkommer generellt beskrivningar om insatser ur ett holistiskt perspektiv. Framför allt har en samordnande roll kring ungdomarnas kontakter med olika aktörer lyfts fram som särskilt avgörande, ofta med en grund i metoder som Case Management. Det handlar då om att personal följer med ungdomar till olika instanser och samordnar deras process över organisatoriska gränser, snarare än att de bollas mellan olika professioner. Samverkan blir med andra ord en central del av detta arbete. Skillnaden från tidigare är att samverkan i detta skede utgår från och leds av andra aktörer än personal inom grund- eller gymnasieskolan.

Centralt tycks också vara att denna verksamhet utgår från egna lokaler som varit frikopplade från övrig verksamhet i kommunerna. Värdet av denna fysiska dimension återkommer ofta i utvärderingar och studier av de arbete som utförts. Sammantaget lyfts ofta en personlig kontakt med ungdomarna utan koppling till formell myndighetsutövning fram som grund för att framgångsrikt kompenserande arbete där fokus ofta ligger på att stärka ungdomarnas motivation och självkänsla.

När vi summerar erfarenheterna från denna studie är det tydligt att det som efterfrågas för att bidra till en högre grad av skolframgång och i förlängningen förbättrade livsvillkor för utsatta ungdomar är ett systematiskt arbete som utgår från ett förebyggande perspektiv i skolan. Detta arbete bör på olika sätt utgå från funktioner i skolan som har ett uttalat och tydligt uppdrag av rektor att följa upp, samordna och koordinera arbetet med unga som löper ökad risk för skolmisslyckande. Detta inkluderar ett samverkansuppdrag både internt inom skolan och externt med andra samhällsaktörer.

Behovet av systematik på den enskilda skolan snarare än specifika metoder och modeller är också ett tydligt tema i flertalet studier och utredningar som genomförts på detta område. Det är också i en modell för att strukturera insatser i arbetet kring unga som varken arbetar eller studerar som denna studie landar. I modellen nedan har den modell med en sammanhållen process i förhållande till studieavbrott – med både proaktiva och reaktiva insatser – som tidigare presenterats kompletterats med olika insatser som beskrivits i denna rapport.

Figur 4. Utvecklad modell för preventiva och reaktiva insatser i förhållande till studieavbrott.

Åtskilliga studier och utredningar har poängterat vikten av skolan identifierar elever som av olika skäl påbörjat en process mot studieavbrott samt utreder och sätter in åtgärder som utgår från elevens behov. När erfarenheter från insatser för de mest utsatta eleverna i skolan summeras handlar det framför allt om att nya yrkeskategorier har lagts till inom skolans verksamhet – elevcoacher, närvarocoacher, socialpedagoger etc. Genom sådana funktioner, som verkar vid sidan av den undervisande personalen, har det sedan varit möjligt att möta berörda ungdomar med ett individcentrerat arbetssätt.

Arbetet inleds ofta i en situation där ungdomarna har en brist på förtroende för skolan och andra myndighetskontakter. Som motvikt till detta är det viktigt att erbjuda en mindre laddad kontakt med skolan. Att etablera förtroendefulla relationer har visat sig vara en avgörande framgångsfaktor och förutsättningar för detta arbete ligger i en större tillgänglighet och ett stöd som inte är bundet i tid, till fysiska platser eller till givna yrkesroller. Genom en mer informell relation till ungdomarna kan i förlängningen en större del av ungdomarnas livssituation inkluderas där de kan bemötas som unga snarare än som elever.

Det är också ett utvecklat relationellt arbete i skolan som både unga och personal i denna studie lyfter fram som svar på frågan om vad som kan bidra till en ökad grad av skolframgång för utsatta elever. Denna insikt inte ny eller unik. I SOU 2016:77 summeras t ex att utvecklingen av förtroendefulla relationer, flexibilitet i arbetssättet samt samverkan mellan olika kompetenser i skolan är framgångsfaktorer för att elever ska stanna kvar i skolan och nå målen för utbildningen. Samtidigt konstaterar vi att erfarenheterna från studien pekar på att det ofta saknas personal som har i uppdrag och förutsättningar att arbeta för att motverka studieavbrott i skolan.

Slutsatsen som dras i denna studie är att det finns ett behov av utvecklad kunskap om vad krävs i det förebyggande arbetet när det gäller ökad skolframgång och minskade studieavbrott. Ofta bedrivs insatser som ska leda till att fler slutför sina studier med godkänt eller förbättrat resultat. Dilemmat är att detta förebyggande arbete i första hand sker genom generella insatser som riktas till alla elever. Skolinspektionen beskriver i en granskning från 2021 att relevanta och kraftfulla insatser, specifikt riktade till elever med sämre förutsättningar, sker i alltför begränsad omfattning. I stället genomförs breda generella insatser som antas ha en uppvägande effekt även för de mest utsatta elevgrupperna. Arbetet utgår ofta från otydliga eller svepande formuleringar av vad som ska uppnås med insatserna, vilket innebär att det i slutändan blir svårt att beskriva vilka effekter som åtgärderna har haft för specifika grupper av elever (Skolinspektionen, 2021).

I linje med Skolinspektionens granskning blir slutsatsen från denna studie därför att det i betydligt högre utsträckning behöver utvecklas riktade insatser för de unga som löper allra störst risk att inte slutföra sina studier. Dessa insatser behöver i betydligt högre grad sättas in före studieavbrottet är ett faktum. Förhoppningen är att den modell som presenterats här ska kunna ligga till grund för en ökad systematik i planeringen av insatser för unga som befinner sig på olika steg i den process som omger ett skolmisslyckande.